当教授究竟需要几把“刷子”

万达教育

与被大家所熟知的“在大学职称评比中，最看重科研成果、论文数量”不同，这位在副教授岗位上待了12年的南京林业大学理学院教师，用“无一篇论文、无一分科研，全靠平时课堂教学的表现和成绩”开启了“教授”的大门。

但随着事情的发酵、传播，更多的质疑声随之而至。

这一事件为何在学界引起如此争论？记者深入采访高校教师，如实反映他们的心声与呼声，也希望由此引发对高校职称评审评定的更多思考。

【记者观察】：“不需要一篇论文就能评教授”之所以引发争议，最根本的在于对“教授”一词的认识不同。南林大校长王浩表示，之所以推出这一举措，因为“大学最本职的任务是教书育人，科研固然重要，但更重要的是让教师回归教学本分”。这引来众多吐槽：“教授”本为学术头衔，不做研究谈何称教授。

●正方：教师要回归教学本分

我是一位讲授公共课的大学教师，我为南林大“教学型教授”的职称评审规定点赞。

教书育人乃教师最大的本分，也是今天需要强调的。近年来，除了职称评定外，不少大学也推出了教学奖金，这是一种好的信号。只有让那些潜心教学、专攻教学的老师们职称晋升不再那么困难，才能最大限度地激发教师队伍的积极性，促进教学科研同频共振，这是大势所趋，也是人心所向。

华东师范大学教授吴遵民：

不否认教书是大学教师的基本责任之一，上课是大学教授的基本功。但“教授”作为一所大学的最高学术头衔，世界上只有一种标准，就是不仅要教学一流，还要科研精深、同时引领成长——教学、科研与服务是教授的三大职责所在，任何只强调其中一项而忽略其他的都是降低教授标准。

当然，我并不是否认教授要上课。今天我们要倡导的是教授来带教师团队，提升青年人的教学能力、学术水平、团队精神。我理想是这样一种状态：本科生的基础课程可以由讲师、副教授主要承担，教授指导；硕士研究生的课由副教授承担、博士研究生的课由教授担当，如此形成一种三级架构，讲师得到锻炼，副教授承上启下，教授引领，这样既不影响高校科研水平，不至于“累死”教授。

【记者观察】：暗含在“何谓教授”之争中的，实际上是对于教学与科研关系的争执不下。近年来，要求教授为本科生上课的呼声震耳欲聋，大学应该“重科研”还是“重教学”的争论白热化。采访中，不止一位教师向记者抱怨，太多的课时安排使自己无暇科研；也有教师认为，教学会分散自己的科研精力，自己只能“选择对自身发展更重要的”。但也有很多人认为，没有学术研究，一个人的教学是无法达到卓越的；“教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育、没有灵魂的教育”。

●正方：教师精力有限，顾“教学”必然失“科研”

我认为科研和教学在某种意义上没有特别直接的关系。必须要承认，不同教师之间是有差异的，有的擅长教学、有的擅长科研，少部分人可以教学科研齐头并进。在我的成长经历中，很多时候好的老师并不是好的研究者，而好的研究者评教分数非常低。

这有两方面原因：一是与基础研究相比，教学是完全不同的一种技能。前者需要钻研，而后者则需要博采众长，需要有专门的教学技巧、方法，跟学生建立亲密关系等，很少有人在科研和教学上具备同样优秀的素质；二是现有导向使得教师往往“重科研轻教学”——在我身边“没时间科研”成为最平常的状态，很多老师不愿意参与教学评优类活动，“全员科研”是对中国大学最真实的写照。

○反方：没有科研思想引导的教学，不能算“大学的教学”

在当下中国的高校，人们对教学与科研之间的关系存在着种种误解或者认识偏差。首先就是将教学与科研对立起来看待。但事实上，在世界范围内，各个和各类高校都对“教授”的科研提出了远高于过去的要求，没有科研思想引导的教学，不能算“大学的教学”。

在美国，即便是以教学为主型的文理学院，也都越来越重视教师的科研能力及其成果发表。2014年5月，美国大学教授协会的刊物《学苑》杂志发表了一项研究成果，该研究结果表明，科研和教师的科研成果发表，在教师评估中扮演着越来越重要的角色，即便是在以教学为中心的文理学院也不例外。这些研究者所以选择四年制文理学院，是因为这些高校一般都以教学为中心，而重视研究与发表则是那些研究型大学更加重视的。

争论3 教授究竟能否“分型而治”？

●正方：“教学型教授”让“学术”获得重新界定

从第二次世界大战结束之后，在很多高等教育发达的国家，科研工作所受到的重视已远远超出对教学的重视，乃至对高校人才培养的根本使命产生了不良影响。在此背景下，以美国为首的发达国家又开始重申教学的核心使命。其中，欧内斯特·博耶在《学术反思——教授工作的优先级》报告中提出，“学术”应该重新界定，新的“学术”应内含相互关联的四个方面，包括“发现、综合、应用和教学”。某种程度上，这一学术理念调和了科研与教学之间的矛盾，也把二者整合在一起。事实上，只要高校管理者允许，在教学、科研和社会服务方面，教授完全可以从上述四种学术中选择一种学术，发展相关的素养，从而成为合格的教授。

○反方：“教学型教授”只能是“历史过渡期产物”

“教学型教授”只是过渡时期的产物，像这样的讨论及其话题——即“不需要一篇论文就能评上教授吗？”只是过渡性的话题。因为这实际上是属于历史遗留问题，即有一些（甚至是不少数量的）50后、60后甚至是70后中的学者，他们在进入高校工作之前或者之后，因为历史或者个人原因而没有攻读博士或者相关行业最高学位，因为对于科研的认识有偏差而不够重视，或者就是对科研不感兴趣，或者是科研能力有限等种种阻碍，他们几乎不从事科学研究，但其中的一些人教学水平很高，深受学生的欢迎，这种现象的确是存在的。但这种现象在75后和80后之后的学人成长过程中，几乎不会再出现了——因为他们没有博士学位或者相关行业的最高学位，没有经过严格的学术研究训练，没有相应的科研成果，根本进不了高校。

争论4 “教学能力卓越”何以评价？

●正方：教学就要用课堂质量说话

在中国高校目前的发展阶段，我认为评一部分教学型教授是有必要的，更关键的问题在于如何评。目前各高校还没有达成共识，但必须认识到，不能认为教学型教授就是“科研水平低”“不做论文”的教授，还是需要从其功能发挥来评价。

但我认为其中需要把学生评价和教师评价的边界分清楚，科学使用师生评价：由于学生知识水平的限制，学生评价更多的是在评教师态度、评自己的学习感受，而不是教师专业水平；教师和专家评价则要更多侧重于专业评价，且要保证是由教师普遍认可的权威专家组成第三方评价机构，以此来维护制度的权威性和公信力。

西南大学副教授唐斌：

从我自身经历而言，初上讲台的前两年会觉得科研和教学是“割裂”的，这个阶段大量时间耗费在备课、熟悉教材、做课件、反复修改教学设计等过程中，真正的科研并不太多。但这个阶段过了之后，你就会发现现有的知识储备、教学方法、教学设计，没有办法达到优质课程的要求，只能说是把知识讲出来了，从这时起科研跟教学就产生了互动、开始了相互促进——要讲好一门课，教师需要不断钻研问题，突破原有知识格局，会形成“在教学当中寻找科研，用科研的成果或者阶段性的成果来反哺教学”的过程。

争论5 不同层次、类型高校的教授指标可否不同？

不同层次、类型高校的职称评审指标、导向可否不一样？

江苏某高校人事处工作人员李华东（化名）：

在江苏，其实已经有很多高校开始了类似南林大这样的改革，各个高校都在充分考量教师队伍多样性的基础上，根据学科、类型的差异，制定适应各校教师队伍实际情况的职称评审办法。像我们职业院校评教授，就更要关注课堂效果、社会贡献度、成果转化效度，甚至是更多的，而不是像北大、清华等研究型高校那样，以科研成果论英雄。

中国人民大学教授程方平：

大学教育第一是专业讲授，第二是探究未知领域，第三是为社会服务，古今中外概莫能外。所以即便是在一些应用型大学，教师同样需要科研，研究如何跳出教材进行探索和传播。只不过学术有学术的科研、实用有实用的科研，研究型、应用型高校各有各的科研路径，这些有的是新的发现发明，有的就是既有成果的落地转化，但绝不能因为高校类型、层次的不同就忽略这一点。同样需要注意的是，今天我们不能只强调教学为主型的教师要重视科研，同样要强调研究见长的教师要重视教学方法的提升，在不同序列的评聘标准上可以权重不一样，但教学、科研一定都是考评维度，是不可或缺的。（邓晖）

《光明日报》（ 2019年08月09日 08版）

来源：光明日报